Ensimmäinen koulupäivä on monelle lapselle jännittävä ja suuri muutos, kun tutusta varhaiskasvatuksen arjesta siirrytään aivan uuteen ympäristöön, jossa on uudet säännöt, tavat, aikuiset ja kaverit. Tutkimuskirjallisuudessa tätä siirtymävaihetta on pidetty erityisen merkittävänä lapsen myöhemmälle koulupolulle, sillä sen aikana lapsi muodostaa ensimmäiset käsityksensä siitä, millaista koulunkäynti on ja millainen oma paikka koulussa on (Boylan ym., 2024; Peters, 2010). Samalla lapsi alkaa rakentaa kiinnittymistä kouluun, joka tarkoittaa oppilaan tunnetta kuulumisesta kouluyhteisöön, kiinnostusta koulutyötä kohtaan ja kokemusta omasta merkityksellisyydestä luokassa (Fredricks ym., 2004). Näillä koulupolun alun kokemuksilla on osoitettu olevan kauaskantoisia seurauksia oppilaan koulupolulla (Appleton ym., 2008). Tässä pro gradu -tutkielmassa halusin pysähtyä tämän herkän vaiheen äärelle ja tarkastella, miltä pienen oppilaan tukeminen koulupolun alussa näyttää opettajien silmin.

Tutkielmani lähestyy aihetta laadullisesta näkökulmasta. Käytin tutkimuksessa fenomenografista tutkimusmenetelmää, jonka tavoitteena on tunnistaa ja vertailla, miten ihmiset käsittävät tutkittavaa ilmiötä eri tavoin. Keräsin aineiston yhdeksän (n=9) alkuopetuksen parissa työskentelevän opettajan yksilöhaastatteluilla ja muodostin opettajien puheesta toisistaan laadullisesti eroavia kuvauskategorioita. Tutkimukseni ajoittui erityiseen kontekstiin, elokuussa 2025 voimaan astuneeseen oppimisen ja koulunkäynnin tuen uudistuksen pilottivuoteen. Halusin siksi tutkia myös sitä, millaisia kokemuksia opettajilla oli uudistuksesta ja sen vaikutuksista tuen järjestämiseen sen pilottivuonna.

Aineistossa nousi vahvasti esiin, että opettajat eivät pitäneet koulupolun alun tukemista ainoastaan oppimisen tukemisena. Sen sijaan he antoivat tuelle syvemmän merkityksen ja kuvasivat sitä tehtävänä, jonka tavoitteena on rakentaa lapselle ympäristö, jossa hän voi kasvaa koululaiseksi. Opettajien käsityksissä keskeisiä ulottuvuuksia olivat lapsen turvallisuudentunne, perustaitojen harjaannuttaminen, varhainen reagointi yksilöllisiin tarpeisiin ja tiivis yhteys kotiin sekä varhaiskasvatukseen. Käytännön työssä tämä näkyi asioina kuten selkeä päiväjärjestys, kuvallinen ohjeistus, eriytetyt tehtävät ja aikuisen läsnäolo. Erityisen tärkeäksi aineistossa nousi se, että lapsi kokee koulun paikkana, jossa hänet huomioidaan ja jossa hän tuntee olonsa turvalliseksi. Vasta tämän kokemuksen päälle on mahdollista rakentaa osallistumista ryhmään, suhdetta oppimiseen ja myönteistä asennetta koulunkäyntiin (Klem & Connell, 2004).

Tuen uudistus herätti opettajissa ristiriitaisia tunteita. Osa kertoi uudistuksen näkyvän ennen muuta uusin asiakirjoina ja hallinnollisen työn muutoksina, kun oppilaiden saaman tuen nähtiin pysyneen pitkälti ennallaan. Jotkut opettajat näkivät uudistuksessa potentiaalia ja mahdollisuuden tarttua oppilaan haasteisiin aiempaa nopeammin ja joustavammin. Haasteina nähtiin muun muassa tuen epätasainen toteutuminen kaupunkien ja koulujen välillä. Tämä on tärkeä havainto, sillä aiempi tutkimus on tuonut esiin, että tuen toteutuminen on vaihdellut jo kolmiportaisen tuen aikana (Lintuvuori, 2019; Lintuvuori & Rämä, 2022). Haastattelemieni opettajien arviot uudistuksen alkuvaiheesta antavat aihetta pohtia, miten nämä haasteet ratkeavat uudessa mallissa.

Tutkielmani keskeinen viesti on, ettei koulupolun alku ole vain kirjoittamisen ja lukemisen harjoittelemista. Se on keskeinen murrosvaihe, jossa oppilas rakentaa suhdettaan kouluun ja löytää oman paikkansa kouluyhteisössä. Juuri tässä muutoksessa opettajalta saatu tuki on ensisijaisen tärkeää. Kun tukeminen käsitetään laajasti koululaisuutta tukevana toimintana, sen merkitys kasvaa yksittäisistä toimenpiteistä koko tulevaa koulu-uraa kannattelevan perustan rakentamiseksi. Tämä kehitysvaihe ja sen tukeminen on avain siihen, että lapsi voi kasvaa kouluarkeen osallistuvaksi toimijaksi, joka tuntee kuuluvansa kouluyhteisöön ja edistää omaa oppimistaan ja koulunkäyntiään aktiivisesti.

Anna Okkonen
Lapin yliopisto, Kasvatustieteiden tiedekunta, Erityisopettajan koulutusohjelma
Blogikirjoitus perustuu pro gradu -tutkielmaan ”No minulle se on tarkoittanut semmoista minun sydämen tehtävää.” Opettajien käsityksiä oppilaan tukemisesta koulupolun alussa ja tuen roolista kouluun kiinnittymisen rakentumisessa.

Lähteet
Appleton, J. J., Christenson, S. L., & Furlong, M. J. (2008). Student engagement with school: Critical conceptual and methodological issues of the construct. Psychology in the Schools, 45(5), 369386. https://doi.org/10.1002/pits.20303

Boylan, F., Barblett, L., Lavina, L., & Ruscoe, A. (2024). Transforming transitions to primary school: Using children’s funds of knowledge and identity. European Early Childhood Education Research Journal, 32(4), 704–718. https://doi.org/10.1080/1350293X.2023.2291354

Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School engagement: Potential of the concept, state the evidence. Review of Educational Research, 74(1), 59–109. https://doi.org/10.3102/00346543074001059

Klem, A. M., & Connell, J. P. (2004). Relationships matter: Linking teacher support to student engagement and achievement. Journal of School Health, 74(7), 262–273. https://doi.org/10.1111/j.1746-1561.2004.tb08283.x

Lintuvuori, M. (2019). Perusopetuksen oppimisen ja koulunkäynnin tuen järjestelmän kehitys tilastojen ja kuvaamana http://hdl.handle.net/10138/304072 [Väitöskirja, Helsingin yliopisto]. Helda.

Lintuvuori, M., & Rämä, I. (2022). Oppimisen ja koulunkäynnin tuki: Selvitys opetuksen järjestäjien näkemyksistä tuen järjestelyistä kunnissa (Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2022:6). Opetus- ja kulttuuriministeriö. https://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-802-1

Peters, S. (2010). Literature review: Transition from early childhood education to school. Ministry of Education New Zealand.