Lasten ja nuorten liikkumisen väheneminen on merkittävä kansanterveydellinen haaste. Valtakunnallinen LIITU-tutkimus osoittaa, että vain noin kolmannes suomalaislapsista liikkuu liikuntasuositusten mukaisesti (Kokko & Hämylä, 2025). Koululiikunnalla on tärkeä rooli liikuntasuhteen rakentumisessa, sillä se tavoittaa kaikki oppilaat taustasta ja taitotasosta riippumatta. Yksi koululiikunnan vaikuttavuuden keskeisistä tekijöistä on tunneilla koettu motivaatioilmasto.

Motivaatioilmasto tarkoittaa oppilaiden kokemaa sosioemotionaalista ilmapiiriä liikuntatunneilla. Se syntyy opettajan pedagogisista ratkaisuista, kuten tehtävien valinnasta, palautteesta, ryhmittelystä ja arvioinnista. Tutkimusten mukaan tehtäväsuuntautunut motivaatioilmasto, jossa painottuvat oppiminen, yrittäminen ja henkilökohtainen kehittyminen, tukee parhaiten oppilaiden sisäistä motivaatiota ja hyvinvointia. Sen sijaan kilpailusuuntautunut ilmasto voi lisätä epäonnistumisen pelkoa ja heikentää erityisesti epävarmojen oppilaiden motivaatiota.

Pro gradu -tutkielmassamme tarkastelimme liikunnan sivuaineopinnot (25 op) suorittaneiden luokanopettajaopiskelijoiden käsityksiä motivaatioilmaston rakentumisesta koululiikunnassa. Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää, miten opiskelijat hahmottavat motivaatioilmaston rakentumisen, opettajan roolin ja pedagogisten ratkaisujen merkityksen liikuntatunnin ilmapiirin muodostumisessa. Aineisto kerättiin puolistrukturoiduilla haastatteluilla kahdeksalta (n = 8) luokanopettajaopiskelijalta. Tarkastelimme opiskelijoiden käsityksiä fenomenografisen analyysin avulla. Teoreettisena viitekehyksenä toimivat Ryanin ja Decin (2017) itsemääräämisteoria, tavoiteorientaatioteoria (Nicholls, 1984) sekä motivaatioilmastoa jäsentävä TARGET-malli (Epstein, 1989) jonka osa-alueita ovat tehtävät, päätösvalta, palaute, ryhmittely, arviointi ja ajankäyttö.

Tutkimuksemme tulosten mukaan opiskelijoiden käsitykset motivaatioilmaston rakentumisesta jäsentyivät kahden toisiaan täydentävään pedagogiseen painotukseen: rakenteelliseen ja oppilaslähtöiseen.

Rakenteellisessa painotuksessa motivaatio nähtiin rakentuvan opettajan luomasta selkeydestä, johdonmukaisuudesta ja tavoitteellisesta ohjauksesta. Tässä painotuksessa korostui opiskelijoiden näkemys siitä, että opettajan tehtävänä on suunnitella tunnit huolellisesti, tarjota selkeät ohjeet, rakentaa turvallinen ilmapiiri ja huolehtia siitä, että arviointi ja palaute annetaan ymmärrettävästi ja oikeudenmukaisesti. Rakenteellinen selkeys nähtiin edellytyksenä psykologisesti turvalliselle oppimisympäristölle.

Oppilaslähtöisessä painotuksessa korostui oppilaan kokemus, toimijuuden tukeminen ja merkityksellisyyden kokemukset. Opiskelijat pitivät tärkeänä oppilaiden osallistamista päätöksentekoon, yksilöllistä huomioimista, onnistumisen kokemusten mahdollistamista sekä kannustavan ja rohkaisevan palautteen merkitystä. Motivaatio nähtiin syntyvän siitä, kun oppilas kokee tulleensa kuulluksi, arvostetuksi ja kykeneväksi.

Nämä painotukset eivät olleet toisiaan poissulkevia, vaan motivaatioilmasto nähtiin rakentuvan niiden yhteisvaikutuksesta: selkeä rakenne luo perustan, jonka varaan oppilaslähtöisyys voi rakentua.

Opiskelijoiden käsitykset ilmenivät myös kaikilla TARGET-mallin osa-alueilla. Tehtävissä korostui sopiva haastetaso ja onnistumisten mahdollistaminen. Päätösvallassa opettajan tuli luoda turvalliset raamit oppilaiden autonomian toteuttamiselle. Palaute tuli olla kannustavaa ja henkilökohtaiseen kehitykseen kohdistuvaa. Ryhmittelyn nähtiin tukevan pärjäämistä, yhteenkuuluvuutta ja sosiaalista turvallisuuta. Arvioinnissa tuli tehdä oppimisprosessi näkyväksi ja nostaa esiin onnistumisia. Ajankäytössä korostui tehokkuus eli liikkeen ja toiminnan maksimointi sekä pedagogisuus eli tavoitteellisuus, oppilas- ja ryhmäkohtainen

Teoreettisesta viitekehyksestä tarkasteltuna motivaatioteoreettinen ymmärrys ilmeni opiskelijoiden käsityksissä pääosin implisiittisesti. Käsitykset olivat kuitenkin vahvasti tehtäväsuuntautuneita, ja itsemääräämisteorian mukaisten psykologisten perustarpeiden – autonomian, yhteenkuuluvuuden ja kyvykkyyden – tukeminen näyttäytyi keskeisenä motivoivan oppimisilmapiirin rakentumisessa.

Joel Pellikka ja Teemu Mäkinen

Lapin yliopisto, Kasvatustieteiden tiedekunta
Luokanopettajan kandidaatti- ja maisteriohjelma

Blogikirjoitus perustuu pro gradu -tutkielmaamme ”Luokanopettajaopiskelijoiden käsityksiä koululiikunnan motivaatioilmaston rakentumisesta”.

Lähteet

Epstein, J. L. (1989). Family structures and student motivation: A developmental perspective. In C. Ames, & R. Ames (Eds.), Research on motivation in education: Vol. 3. Goals and cognitions. Orlando: Academic Press

Kokko, S., & Hämylä, R. (toim). (2025). Lasten ja nuorten liikuntakäyttäytyminen Suomessa : LIITU-tutkimuksen tuloksia 2024. Valtion liikuntaneuvosto. Valtion liikuntaneuvoston julkaisuja, 2025:1. https://www.liikuntaneuvosto.fi/lausunnot-ja-julkaisut/liitu-2024/

Nicholls, J. G. (1984). Achievement motivation: Conceptions of ability, subjective experience, task choice, and performance. Psychological Review, 91(3), 328–346. https://doi.org/10.1037/0033-295X.91.3.328

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2017). Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation, development, and wellness. Guilford Publications.